26(1): 41-48, 2023
SCIÉNDO
Esta obra
está publicada bajo la licencia
An undergraduate program's faculty members' perceptions
on a Mexican university's implementation of the competency-based approach
Mary Grace Killian-Reyes1
1 Universidad Autónoma de
Tamaulipas, Blvd. Adolfo López Mateos con Av. Universidad
S/N. C. P. 89138, Tampico, México.
2 Universidad Autónoma de
Querétaro, Anillo Vial Fray Junípero Serra S/N. C.P. 76140, Querétaro, México.
*Autor
correspondiente: jonathanjesusserrano@gmail.com (J.
Cruz-Serrano).
Fecha de recepción: 16
01 2023. Fecha de aceptación: 20 03 2023.
RESUMEN
Ante el continuo tránsito de las universidades
mexicanas hacia la actualización curricular, en el año 2014 la Universidad Autónoma
de Tamaulipas realiza una Reforma Curricular con base en el enfoque por competencias.
En la presente investigación se aborda la percepción del profesorado de un programa
de licenciatura de esta universidad, sobre la implementación institucional del enfoque.
Se entrevistó y audio grabó a cuatro profesores con apoyo de un guion de entrevista
semiestructurada. Las grabaciones de las entrevistas fueron transcritas y tratadas
a través de un proceso de codificación abierta para su posterior análisis de contenido.
En la información se identificaron unidades de análisis que dan respuesta a los
cuestionamientos contemplados, donde se da cuenta de la familiaridad del profesorado
y del personal académico con el enfoque, de la estructuración del enfoque en la
Universidad, y de la capacitación y el apoyo para cumplir con los fines establecidos.
Se identifican y se caracterizan fortalezas y oportunidades y se sugieren acciones
para contrarrestar las áreas de oportunidad halladas en este trabajo.
Palabras clave:
enfoque
por competencias; percepciones; profesorado; competencias.
ABSTRACT
Considering the continuous trend of Mexican universities
towards curriculum updating, in 2014 the Autonomous University of Tamaulipas carried
out a curriculum reform based on a competency-based approach. The present study
addresses the perception of the faculty of a bachelor's degree program at this university
and the institutional implementation of the approach. Four professors were interviewed
and audio-recorded with the support of a semi-structured interview script. The interview
recordings were transcribed and treated through an open-coding process for subsequent
content analysis. In the information, units of analysis were identified and provided
answers to the considered questions, where the familiarity of the faculty and academic
staff with the approach, the structuring of the approach in the university, and
the training and support needed to fulfill the established purposes are accounted
for. Strengths and opportunities are identified and characterized, and actions are
suggested to counteract the areas of opportunity found in this work.
Keywords: competency-based approach; perceptions; faculty; competences.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el enfoque socioformativo
por competencias ha sido implementado por universidades públicas a lo largo del
territorio mexicano, situación debida a que, de manera paulatina, en el contexto
mundial se considera la estandarización de la educación con el fin de formar profesionales
que se caractericen por su universalidad, capaces de afrontar retos locales, nacionales
e internacionales. El enfoque socioformativo por competencias se adoptó por la
Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) en el año 2014, logrando una Reforma Curricular,
denominada “Generación del Conocimiento”, que planteó la atención a las demandas
de formación profesional, garantizar la adecuación de la enseñanza con las necesidades
sociales, internacionalizar el currículo y llegar a la utilización plena de las
tecnologías digitales (Universidad Autónoma
de Tamaulipas, 2014). Con ella, se actualizaron
diversos programas de licenciatura de la Universidad, donde este enfoque fue eje
fundamental para la estructuración de la Reforma Curricular. Implementaciones
curriculares como estas requieren de estudios que analicen dicho ejercicio y funcionamiento
en las universidades y en los programas educativos, por ello, este trabajo se propuso
indagar sobre la percepción de profesores respecto a esa implementación institucional.
Aquí, se consideran sus conocimientos sobre dicho enfoque y las condiciones que,
según su percepción, podrían atenderse para fortalecer la efectividad de la utilización
de este en la formación de profesionales universitarios.
Diversos estudios se han realizado con el fin de
observar percepciones de profesores y personal administrativo (Bustamante et al.,
2017; Lozano et al., 2012; Navarro et al., 2017; Pérez-Trejo et al., 2012). Dichos estudios coinciden en hallar oportunidades
en cuanto a la forma en la que estos actores se relacionan con la implementación
del enfoque.
Las competencias se conceptualizan como “Actuaciones
integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto,
desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes saberes (saber ser, saber
convivir, saber hacer y saber conocer), con idoneidad, mejoramiento continuo y
ética” (Tobón et al., 2006,
p. 93). Estas se abordan
desde el enfoque socioformativo por competencias, que promueve la formación humana
integral como un sistema. Debe considerarse que en la implementación de un enfoque
educativo no solamente participan el profesorado y los estudiantes, pues la participación
se origina desde aquellos que diseñan el enfoque y/o son los responsables de la
implementación de este en los planes de estudio de las universidades. Asimismo,
participan las autoridades de las universidades, personal administrativo, académico
e incluso las empresas empleadoras, por ello es esencial que, para que el enfoque
tenga éxito en su implementación y en lo que se establece que logre, es importante
que exista la actitud para llevarlo a cabo y la actitud de cambio por parte de
los integrantes (Tobón et al., 2006). Estos autores mencionan algunos aspectos que
deben tenerse en cuenta en la implementación de enfoques educativos:
a. Los integrantes deben de comprender tendencias
sociales, políticas, empresariales, de manera que sean capaces de tomar conciencia
sobre la necesidad de cambio.
b. Los integrantes deben de capacitarse sobre
la implementación del enfoque por competencias, de manera que sean capaces de asumir
el compromiso de transformar todos los procesos académicos y se incorporen los
conceptos y metodologías que establece el enfoque por competencias.
En el mismo sentido, los autores apuntan que, si
los participantes de la implementación del enfoque en la universidad no se sensibilizan
y asumen la actitud de cambio, se tendrán obstáculos para la satisfacción del resultado
del proceso.
Este trabajo se planteó determinar percepciones
de profesores en el contexto educativo de la UAT, respecto de la implementación
del enfoque. Los objetivos de la presente investigación se explicitan a través
de los enunciados subsecuentes: 1) determinar los conocimientos y percepciones sobre
la implementación del enfoque por competencias de profesores de la Universidad
y 2) conocer las condiciones que debieran de propiciarse para mejorar y/o garantizar
la efectividad de la formación por competencias en la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
METODOLOGÍA
El corte de la investigación es de tipo cualitativo. Se diseñó un
guion de entrevista semiestructurada considerando tres ejes de análisis (Tabla 1).
Cuando se realiza una investigación con enfoque cualitativo, las técnicas de recolección
de información se centran en el lenguaje hablado o escrito (Martínez, 2012). De acuerdo con las características de la presente, se estimó conveniente
diseñar y utilizar una entrevista semiestructurada (Hernández et al., 2010). En esta investigación se consideraron dos tipos de preguntas: de
opinión y de conocimientos (Mertens, 2005). La validez de contenido del cuestionario se realizó mediante las
evaluaciones de tres expertos en investigación educativa, quienes revisaron la
pertinencia y la relación de los ítems con los propósitos del trabajo. Participaron
cuatro profesores y profesoras de un programa de licenciatura (P1, P2, P3, P4, donde
“P” es participante), quienes contaban al menos con cinco años de experiencia docente
en la Universidad. Para realizar una
entrevista, (Martínez, 2012) establece una serie de factores, los cuales sintetizan
lo que un investigador cualitativo debe de prever al momento de realizarla.
Tabla 1
Guion de entrevista semiestructurada con tres ejes de análisis
|
Sección |
Categoría |
Ítem |
|
1 |
¿Qué conocimientos posee en el ámbito de las competencias
y cómo se ha formado? |
¿Qué conoce acerca de la enseñanza y la formación profesional
por competencias? ¿Qué formación ha tenido usted para saber y ejercer la
docencia con el modelo de formación profesional por competencias? ¿En qué ha consistido la capacitación recibida acerca
del enfoque por competencias? ¿Qué tipo de conocimientos ha tenido que adquirir o desarrollar
para ejercer su trabajo docente con el enfoque por competencias? |
|
2 |
¿Cómo ha sido el impacto de la implementación del enfoque
por competencias en su práctica docente? |
¿Cuáles son las principales problemáticas que ha tenido
como docente al trabajar con el enfoque por competencias? |
|
3 |
¿Qué condiciones debieran de propiciarse para mejorar
y/o garantizar la efectividad de la formación por competencias? |
¿En general qué aspectos debieran
de mejorarse para garantizar que los docentes cuenten con la formación y el expertise para ejercer
la docencia por competencias? ¿Qué aspectos debieran de mejorarse
en el programa educativo para garantizar que los estudiantes realmente logren
las competencias que les exige el perfil de egreso? |
Al
respecto, es preciso indicar que las cuatro entrevistas se llevaron a cabo en espacios
que permitieron el correcto desarrollo de estas. También, es conveniente señalar
que el entrevistador se preparó previamente para la realización de las entrevistas
y en estas se mantuvo una actitud de cordialidad y empatía, lo que permitió un mejor
desenvolvimiento por parte del profesorado participante.
Cabe
mencionar que el profesorado mostró actitudes positivas para dar respuesta a cada
uno de los cuestionamientos que se les plantearon, lo cual impactó para conseguir
más información sustancial que ayudó al desarrollo de la investigación. Previa
autorización del profesorado, las entrevistas se grabaron en audio. Posteriormente,
se realizaron las transcripciones correspondientes de cada una de ellas, acompañado
de un revisor.
Hernández
et al. (2010) señalan que en la investigación con enfoque cualitativo se recolecta
información que no está estructurada, la cual el investigador debe de estructurar.
Se
llevó a cabo un análisis de contenido (Bengtsson, 2016; Castiglia, 2016; Joshi, 2019), por lo cual se estableció el procedimiento sucesivo:
se utilizó el software de análisis de información cualitativa MAXQDA Base,
en su versión 12, donde se codificaron cada uno de los segmentos de las entrevistas,
de manera que se facilitara el proceso de análisis e interpretación de los datos.
Dado que el instrumento de investigación fue semiestructurad, algunas categorías
se establecieron desde el momento de su diseño.
Durante
la codificación, se establecieron categorías específicas, lo que permitió analizar
cada código y posibilitó la identificación de similitudes y diferencias, así como
el contraste de ideas.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
El análisis de resultados se agrupa con base
en la categorización realizada en el instrumento de investigación (Tabla 1).
Categoría 1. ¿Qué conocimientos posee en
el ámbito de las competencias y cómo se ha formado en ellos?
Se muestran las Tablas 2 y 3, que contienen
las respuestas que el profesorado entrevistado realizaron en torno a la definición
personal sobre la enseñanza por competencias. En esta se puede observar que comprenden
en cierto nivel el significado y aplicación de la enseñanza con base en este enfoque.
Es
importante señalar en este apartado algunas frases del profesorado entrevistados:
“He tenido algunos cursos” (P2) y “Tengo conocimientos que llamaría básicos”
(P1). Se considera de suma importancia que el profesor conozca plenamente con qué
modelo educativo se conduce la Universidad y el enfoque por el que se guía si se
persigue lograr que los estudiantes realmente se formen con lo que en estos se
establece.
Resulta
relevante lo que menciona uno de los participantes: “hemos estado leyendo muchas
cosas sobre eso, pero es donde también necesitamos un apoyo para poder obtener un
entendimiento más firme sobre qué realmente son las competencias y cómo evaluarlas”
(P2), es decir, el profesorado debe mantenerse actualizado en lo referente al
modelo educativo y el enfoque curricular, ya sea que la Universidad le brinde capacitación
o que la tome por cuenta propia, tema que se abordará en el apartado de constitución
de la capacitación recibida sobre el enfoque por competencias. Son muy variadas
las opiniones en torno al enfoque por competencias y sus alcances.
Tabla 2
Definiciones del
profesorado entrevistados sobre la enseñanza y formación profesional por competencias
|
Núm. |
Segmentos representativos |
|
1 |
“Es
el tratar de llevar la impartición de clases y tratar de alguna manera aterrizar
en los alumnos en donde a ellos se les dé la teoría y ellos puedan desarrollarla
en práctica con casos, con ejercicios y que no quede únicamente en puro conocimiento
teórico, sino que ellos lo puedan llevar a practicar y que le puedan dar ese sentido
de aplicación práctica” (P1). |
|
2 |
“Que
al alumno lo tenemos que formar de tal manera que cuando esté afuera, cuando esté
en un ámbito laboral, tenga conocimientos, destrezas y actitudes y que realmente
sea una persona competente: no competitiva, sino competente; que tenga toda esa
formación, que realmente se pueda desempeñar en cualquiera de los ámbitos requeridos”
(P2). |
|
3 |
“El modelo por competencias pretende que
el proceso de enseñanza-aprendizaje se dé como un proceso intencionado a buscar
aprendizajes significativos” (P3). |
|
4 |
“Sé que, para trabajar en base a competencias,
una… se debe dejar primero que el alumno sea el centro del aprendizaje, entonces
debe ser un aprendizaje centrado en el alumno y no en el maestro; el maestro ya
no se debe preocupar por él dar la clase sino dejar que los alumnos sean más autónomos
en su aprendizaje y que ellos mismos vayan descubriendo el conocimiento” (P4). |
Tabla 3
Opinión del profesorado
entrevistados sobre el enfoque por competencias
|
Núm. |
Segmentos representativos |
|
1 |
“Busca,
desde luego, la mejora continua de nuestros egresados” (P3). |
|
2 |
“Es
un enfoque bueno. Busca más la practicidad en los alumnos, el desarrollo más puntual
de aspectos y habilidades y desarrollo de actitudes, sobre todo; habilidades que
les ayudan a desenvolverse de una manera más correcta y apropiada en el ámbito
profesional” (P1). |
|
3 |
“De que es más trabajo para el docente…
sí, porque implica mucho más trabajo para el docente trabajar por competencias,
porque hay que revisar práctica por práctica, caso por caso y hacer observaciones
de mejora” (P1). |
|
4 |
“Yo creo que sí es un poco más complejo
para el docente trabajar por competencias” (P2). |
|
5 |
“El modelo de competencias va para largo”
(P4). |
|
6 |
“El modelo por competencias nos saca de
nuestra zona de confort tanto a maestros como alumnos, o sea esta no es una cuestión
de que el maestro cede nada más, sino que el alumno también sale porque tiene
que volverse más activo, lo cual implica una mayor responsabilidad en su formación”
(P2). |
En la Tabla 3 puede apreciarse que el profesorado
entrevistado considera al enfoque por competencias como bueno; mencionan que busca
que los estudiantes tiendan a permanecer en procesos de mejora continua y que se
caractericen de ciertas cualidades de tipo cognitivo y actitudinal que les permitirán
desenvolverse de manera óptima en el campo laboral. Asimismo, consideran que el
enfoque por competencias “va para largo” y que este mismo es más exigente
tanto con los alumnos porque “tienen que volverse más activos”. Para el
profesorado entrevistado, en lo referente a la implementación de este y a la hora
de evaluar, indica que el proceso de evaluación es mucho más complejo. Se considera
que el proceso de evaluación en el trabajo con el enfoque socioformativo por competencias
es de esta manera porque estima más valores cualitativos que cuantitativos, a diferencia
del enfoque tradicional, ya que implica la revisión, como alude el profesorado,
de práctica por práctica y caso por caso.
Cuando se tiene la intención de trabajar
con base en un enfoque educativo, las universidades tienen la responsabilidad de
fundamentar de manera correcta todo lo referente a la implementación del enfoque,
dentro de los diseños curriculares de cada uno de los planes que ofrecen, de manera
que tal implementación sea efectiva y cumpla con los propósitos que, ya sea el
modelo educativo o el enfoque que establezcan.
El profesorado entrevistado expresó que ha
recibido algunos cursos tanto de la Universidad como de organismos e instituciones
externas a la misma, por ejemplo, del Consejo Nacional de Normalización y Certificación
en Competencias Laborales (CONOCER) y del Programa Nacional de Inglés (PRONI), por mencionarlas. Algunos participantes del profesorado
han trabajado en diversas instituciones de educación de todos los niveles; por
ejemplo, algunos mencionaron que han recibido capacitación sobre el enfoque por
competencias de parte del PRONI porque laboran dando clases en educación básica.
Lo anterior debido a que el enfoque por competencias se adoptó en la educación
básica y la educación media superior en años pasados.
Además, mencionaron que algunos conocimientos
sobre el enfoque por competencias los han adquirido a través de los estudios de
posgrado que han cursado, los cuales se relacionan con el área educativa, principalmente.
El profesorado entrevistado ha tenido que
adquirir ciertos saberes (Tabla 4) para poder implementar el enfoque en su práctica
docente. Refieren que lo principal que han tenido que abordar se relaciona con
el área educativa; es decir, el profesorado se ha preocupado por involucrarse con
conceptos relacionados con cuestiones de tipo pedagógico, así como cuestiones
sobre el uso de tecnologías, lo cual es esencial para involucrar a los estudiantes
en situaciones que se relacionen con el uso de recursos electrónicos, que forman
parte del panorama del campo laboral.
Tabla 4
Definiciones del
profesorado entrevistados sobre la enseñanza y formación profesional por competencias
|
Núm. |
Segmentos representativos |
|
1 |
“Conocimientos en el área disciplinar y
el área docente” (P3). |
|
2 |
“Todos los conocimientos que tengo los tuve
que adquirir para dedicarme a la docencia a final de cuentas. Me sirvió mucho
haber estado en el doctorado. El no solo la información que aprendes ahí y la
teoría, sino también experiencias de otros maestros te ayudan en mucho a nutrir
tu práctica docente. Bueno, también el diplomado en base a competencias que tomé
porque nos brindaron mucha información que todavía hoy uso esa información”. (P1). |
|
3 |
“Pues obviamente pedagogía, didáctica, comunicación
asertiva, que a veces no lo estudiamos mucho: la comunicación asertiva cómo te
comunicas con el estudiante y que, al estudiante, aunque le digas que tiene problemas
él va a decir como: ay, la maestra me dijo bien chido que tengo que estudiar,
verdad” (P2). |
|
4 |
“Los cursos de actualización y estar leyendo
un poco de qué se trata el modelo de competencias” (P1). |
En
la transición de trabajo de un enfoque a otro, el profesorado ha tenido que enfrentarse
a diferentes cambios en su actividad docente con respecto a sus conocimientos. En
ese sentido, se han visto en la necesidad de, por su parte, adquirir conocimientos
relacionados con la forma de trabajo e implementación del enfoque por competencias.
En
lo expresado por el profesorado entrevistado, algunos se refieren a esos cambios
de manera muy específica, mientras que otros lo hacen de manera muy general. En
este último sentido, hubo quienes refirieron que adquirieron conocimientos para
trabajar por competencias cuando cursaban sus estudios de posgrado, al igual que
otros estudios como diplomados. Quienes hablaron de manera muy específica refirieron
que para trabajar por competencias han tenido que profundizar en conocimientos relacionados
con pedagogía, didáctica, comunicación asertiva y en trabajar de mejor manera
en su concepción teórica de las competencias. Se percibe que quienes contestaron
de manera específica tienen una mejor concepción del trabajo por competencias.
Con respecto a la constitución de la capacitación previa (de toda índole y origen)
sobre el enfoque por competencias, el profesorado mencionó haber fortalecido sus
conocimientos en torno a lo siguiente:
a.
Clasificación de
las competencias.
b.
Formación docente.
c.
La forma en la que
se implementa en el aula el enfoque por competencias.
d.
Implementación de
estrategias para el desarrollo de competencias.
e.
El llenado de los
formatos institucionales de los programas educativos que trabajan con el enfoque
por competencias.
f.
Formas para realizar
las presentaciones ante grupo.
g.
Estrategias pedagógicas
y estrategias de enseñanza.
h.
Concepto de secuencia
didáctica y de unidad de enseñanza-aprendizaje.
i.
Fomento al trabajo
colaborativo.
j.
Fomento al estudio
autónomo.
k.
Evaluación por competencias.
Categoría 2. ¿Cómo ha sido el impacto de la implementación
del enfoque por competencias en su práctica docente?
En
el análisis de datos se identificaron algunas problemáticas en el trabajo mediante
la implementación del enfoque por competencias, entre los cuales se mencionan:
a.
Grupos de estudiantes
muy numerosos.
b.
Resistencia al trabajo
por parte de los estudiantes.
c.
Desconocimiento del
enfoque por competencias por parte de los estudiantes.
d.
El estudiante ingresa
a la Universidad sin una cultura de aprendizaje.
e.
Enfrentarse a procesos
de evaluación más complejos.
f.
Enfrentarse a la
revisión de más materiales y productos de aprendizaje.
Categoría 3. ¿Qué condiciones debieran de propiciarse
para mejorar y/o garantizar la efectividad de la formación por competencias en la
Universidad?
El
profesorado entrevistado considera que la formación docente es esencial para la
correcta implementación de un enfoque educativo como lo es el enfoque por competencias.
Desde un inicio, en la transición del enfoque tradicional hacia la implementación
del enfoque, consideran que debió ser necesario en primera instancia, trabajar con
el profesor, es decir: capacitarlo, enseñarlo, dirigirlo, guiarlo, para que él
pudiera, a su vez, lograr un cambio en la forma de trabajo y que se implemente el
enfoque de manera efectiva. Como mencionan el profesorado: “La capacitación es importante porque si el maestro
no sabe hacia dónde va, tampoco los alumnos lo sabrán” (P2).
Se
le consultó al profesorado si consideran que la capacitación ha sido suficiente,
a lo que respondieron que no. En el mismo sentido, se aludió a que el gran problema
de la implementación del enfoque por competencias es que no existe consistencia
en el trabajo que se realiza; por una parte el sector administrativo de la Universidad,
y por otra, los diseñadores curriculares, ya que, como mencionan el profesorado,
solamente se les proporcionó lo básico respecto al enfoque y, como señalan, cada
integrante del sector administrativo y cada profesor lo entendió en la medida
de sus posibilidades, por lo que en su implementación dentro del aula, cada profesor
también lo implementa según su entendimiento, debido a que no existe ningún manual
de procedimientos y/o lineamientos donde se especifique cómo es que debe de llevarse
a cabo la implementación del enfoque dentro del aula ni tampoco algún documento
donde se especifiquen las competencias docentes.
A
partir de lo expuesto en el párrafo anterior y debido a que, según el profesorado
entrevistado, algunos profesores no conceptualizan de manera idónea el enfoque
por competencias, pues arguyen también que existen quienes no están dispuestos
a trabajar por competencias porque están acostumbrados a trabajar de otra manera:
“Están en su zona de confort”
(P1), por lo cual consideran pertinente que se identifiquen
y liguen sus perfiles de enseñanza con materias que requieren de menos trabajo
práctico. En el análisis de contenido realizado se encontraron situaciones en
las que docentes, diseñadores curriculares y autoridades de la Universidad podrían
trabajar para contribuir al mejoramiento de la implementación del enfoque por competencias:
1. El profesorado sugiere que exista un departamento de control
del trabajo docente
De
acuerdo con las opiniones del profesorado entrevistado, sería conveniente que en
los programas educativos de licenciatura existiera un encargado del seguimiento
a la praxis del profesorado, es decir, un especialista que domine modelo y enfoque
educativos por los que se rigen los programas, de manera que sirva de apoyo para
el profesorado, es decir, que observe su práctica, que le realice sugerencias,
y que le ayude a mejorar la implementación del enfoque. Como mencionan: “Para que la implementación del enfoque funcione
y para que se logre la calidad educativa, se deben de tener sistemas de control
muy estrictos” (P4). Es entonces que
el profesorado entrevistado hace hincapié en que exista una figura que se dedique
a ello por parte de un departamento de seguimiento en la Facultad a la que pertenece
el programa. Sugieren que no son actividades que tendría que realizar un coordinador
de carrera, ya que mencionan que los coordinadores cuentan ya con suficiente trabajo
administrativo y de gestión. Es posible inferir que la situación planteada en este
apartado podría deberse a que el profesorado no se siente apoyado por ningún área;
si bien, las academias podrían jugar ese papel, el profesorado aún con ello no
se sienten apoyados, además cabe mencionar que las academias se reúnen en promedio,
tres veces por periodo de clases (16 semanas).
2. El profesorado entrevistado menciona un desconocimiento
del perfil de egreso por parte de algunos profesores.
El
profesorado entrevistado menciona que, de acuerdo con su percepción, algunos profesores
y profesoras del programa desconocen el perfil de egreso del programa, lo que,
como puntualizan, es de gran importancia para dirigir a los alumnos; es decir,
se considera conveniente que se conozca el perfil, así como las competencias que
se pretende que los estudiantes desarrollen. Dicho lo previo y al tomar en cuenta
lo señalado en el punto 1 de este apartado, se fundamenta la necesidad de un departamento
en la Facultad o de una figura en el programa que sirva de apoyo para el profesor,
porque, como señalan:
a. “Bueno, de entrada,
tenemos que… no forzar, pero sí ayudar a que los maestros abandonen sus zonas de
confort…, es decir, tengo 15 años enseñando esta materia de la misma forma, qué
flojera rediseñar” (P4).
b. “Hay que hacerlos
que vayan más allá de los moldes mentales y de las preconcepciones”
(P3).
El profesorado entrevistado coincide en que
todavía existen áreas de oportunidad en la implementación del enfoque socioformativo
por competencias en el programa y en la Universidad.
Tales áreas de oportunidad consideran que
se originan más en el área administrativa de la Facultad y la Universidad, por lo
que a continuación se dilucidan algunas situaciones:
3. El profesorado entrevistado
señala que las personas encargadas de distribuir el presupuesto no conocen las implicaciones
de trabajar con el enfoque por competencias.
El profesorado entrevistado se pronuncia
al respecto de las autoridades administrativas. Aluden a que el problema de la actualización
de los recursos tecnológicos, así como sobre las condiciones en las que se encuentran
las aulas donde se les imparte clases a los estudiantes se debe a que los funcionarios
que se encargan de distribuir el presupuesto en la Facultad y en la Universidad
no conocen sobre las implicaciones relacionadas con infraestructura y los materiales
necesarios para el correcto desarrollo del enfoque por competencias en los programas
educativos de las facultades.
Indicaron que las autoridades administrativas
“solo ven números y cómo ahorrar más dinero”
(P1).
Entonces, el profesorado refiere que es necesario
mejorar los procesos administrativos, los procesos de gestión y quizás también
asegurarse de que las autoridades administrativas conceptualicen y comprendan
las implicaciones de las instalaciones, la infraestructura y el equipamiento para
que pueda desarrollarse de manera idónea la implementación del enfoque por competencias
en el programa y en la Universidad.
a.
“Porque
no hay interés. Porque las personas que son encargadas de distribuir el presupuesto
no saben lo importante que es o lo que estamos haciendo… Ellos nada más ven números
y cómo ahorrar más dinero” (P4).
b.
“Entonces
el problema no es el programa, ni los maestros, o sea el problema es que recibas
el apoyo de todas esas personas que te dicen que tienes que trabajar de cierta
manera”
(P3).
CONCLUSIONES
Se determina
que el profesorado entrevistado cuenta con conocimientos básicos sobre el enfoque,
relacionados con los tipos de competencias, estrategias pedagógicas y evaluación
por competencias, sin embargo, parece
no existir todavía una conceptualización consolidada sobre el enfoque y las implicaciones
que éste tiene en la educación universitaria del contexto en el que ejercen. Esta
situación probablemente se debe a que, según
sus consideraciones, no se ha aterrizado de forma institucional y de manera
estructurada el trabajo mediante este enfoque en la Universidad. Aunado a esto, se determina que no existen
parámetros establecidos para que el profesorado conozca de manera uniforme los
objetivos, la planeación, la implementación, la evaluación, y todo aquello relacionado
con la implementación en el aula del enfoque por competencias.
En el
análisis de la información recabada se encontraron otras situaciones que se consideran
adversas para el funcionamiento del enfoque por competencias en la Universidad, pues se percibe que ésta
no ha tomado en cuenta las implicaciones
de capital humano, recursos tecnológicos, mobiliario
y condiciones óptimos para llevar a cabo eficazmente la formación profesional
con este enfoque, además de no haber proporcionado una estructuración clara y
concisa, que sirva de apoyo para consulta cotidiana del profesorado. Esto se relaciona con
lo descrito en el apartado introductorio respecto a que es necesario que los actores
conozcan y comprendan los enfoques educativos de la Universidad para lograr transformar
verdaderamente los procesos académicos.
Como
se mencionó anteriormente, el profesorado participante
de este trabajo aludió sobre la oportunidad de consistencia del enfoque por competencias
en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, y sobre la
necesidad de un documento donde se expliciten los lineamientos acerca del enfoque
por competencias y/o manual de operaciones, como
otras universidades mexicanas tales como la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca y la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo lo han atendido al elaborar documentos institucionales
sobre el modelo educativo con el que se conducen, donde
se definen los principios orientadores de sus modelos, enfoque
pedagógico, dimensiones de formación de los estudiantes, los
ambientes de aprendizaje, el desarrollo de competencias
docentes, el desarrollo de competencias de los estudiantes, así como estrategias para la implementación del modelo educativo
y otros elementos como la acción tutorial, estrategias
transversales de apoyo y servicios, entre otros. Se considera que la estructuración del enfoque a través de documentos
institucionales que estén al alcance tanto de los estudiantes como del personal
administrativo, directivo y docente y también mediante el diseño e implementación
de un programa de capacitación efectivo podría impulsarse el crecimiento académico
institucional y profesional, tanto del profesorado como de los estudiantes. Asimismo, debe considerarse importante analizar
la viabilidad y pertinencia de la sugerencia que realiza el profesorado sobre
la posible existencia de un departamento que oriente la labor docente.
Al analizar
los resultados de la presente investigación y al tomar en cuenta su perspectiva, se asume conveniente estudiar sobre la percepción de los estudiantes
acerca de la implementación del enfoque por competencias en cuanto a aspectos relacionados
con el trabajo del profesor, el apoyo del personal
administrativo y directivo de la institución, así
como la disponibilidad de los recursos necesarios para la implementación efectiva
del enfoque. En este trabajo se da cuenta de las oportunidades que se presentan
todavía en la implementación del enfoque por competencias como vía pedagógica en
la educación superior.
REFERENCIAS
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